Im Folgenden werden zentrale Gestaltungsmerkmale des Kurses vorgestellt, die den Ansprüchen einer innovativen Lehrerbildung zuträglich sein möchten. Bei der Konzeption des Kurses können diese – je nach Ausgangslage an der entsprechenden Universität und Fakultät – in verschiedener Intensität umgesetzt werden. Es folgen Informationen zum  „ Generieren und Analysieren von Unterrichtsvideos, zur  „ Verknüpfung von Lern- und späterem Handlungsfeld, zum  „ forschungsorientierten Lernen sowie zur „ Tandemlehre und  „ Kooperation mit schulischer Praxis.

Generieren und Analysieren von Unterrichtsvideos

Unterrichtsvideos spielen im didaktischen Arrangement des Kurses eine besondere Rolle: Der von den Studierenden gehaltene Unterricht wird videographiert, sodass die selbst gestalteten Lehr-Lernprozesse mithilfe des oben erläuterten LAF (Lesson Analysis Framework) systematisch und vertiefend analysiert werden können. Zudem erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, wie in Baustein 5 beschrieben, die Gelegenheit, Ausschnitte aus den Videos ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen – hier nun in eher spontanen Zugriffen – ebenfalls zu analysieren, um ihre unterrichtsbezogenen Analysefähigkeiten auch mit dem Fokus auf „fremden“ Unterricht zu verfeinern. Damit nutzt der Kurs die spezifischen Vorteile der videobasierten Analyse von eigenem wie auch fremdem Unterricht: Wie Untersuchungen zeigen, wird die Arbeit mit Aufnahmen von eigenem Unterricht in der Regel als motivierender und authentischer erlebt; eine kritische Distanz zum zu analysierenden Unterrichtsgeschehen gelingt hingegen besser bei der Auseinandersetzung mit dem videographierten Unterricht Anderer (Krammer 2014, 166).

Zum Einsatz von Unterrichtsvideos und dessen Potenzialen in der Lehrerbildung existiert ein umfassender Literaturbestand. Zusammenfassend zeigen empirische Untersuchungen: „Videoaufzeichnungen bilden eine geeignete Grundlage für das fallbasierte Nachdenken über die Umsetzung eines lernwirksamen Unterrichts und damit für die Verbindung von Theorie und Praxis in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen“ (ebd., 164). Krammer und Reusser (2005, 36-37) benennen konkreter die folgenden Vorteile der Arbeit mit Unterrichtsvideos: Aufgrund seiner hohen Anschaulichkeit, Informationsdichte und Realitätsnähe bildet videographiertes Material die Komplexität des Unterrichtsgeschehens adäquater ab als etwa Selbstberichte oder Fragebögen. Unterrichtsvideos ermöglichen eine vielperspektivische Reflexion über unterrichtliche Prozesse, deren jeweiligen Kontext und Handlungsalternativen, und zwar ohne den Handlungsdruck der realen Unterrichtssituation. Eigenes (Vor-)Wissen über Unterricht kann – gefördert durch gezielte Analyseaufgaben und wiederholtes Betrachten einzelner Unterrichtssituationen – expliziert und erweitert werden. Dabei können fachwissenschaftliches, allgemein- und fachdidaktisches sowie pädagogisch-psychologisches Wissen gezielt Berücksichtigung finden. Eine größere Flexibilität im Nachdenken über alternative didaktische Handlungsmöglichkeiten kann aus der gemeinsamen Diskussion über den videographierten Unterricht erwachsen und „komplementär zur vom Unterrichtsvideo ausgehenden Theoretisierung beobachtbarer Phänomene erlauben die Videos auch die Rückbindung der Theorievermittlung an die Praxis des Unterrichtens“ (ebd., 37). Die Kommunikation über konkrete Lehr-Lern-Prozesse bietet weiterhin die Chance, eine gemeinsame Berufssprache aufzubauen.

Vorteile einer videobasierten Analyse eigenen und „fremden“ Unterrichts

• authentische und motivierende Reflexion von selbst gestalteten Unterrichtseinheiten
• kritische Distanz und Schulung von Analysefähigkeiten in Bezug auf Gestaltung von Unterrichtseinheiten der Kommiliton:innen
• Videomaterial bietet einen höheren Grad an Anschaulichkeit, Informationsdichte und realitätsnähe als andere Materialien, wie beispielsweise Berichte oder Fragebögen.

Verknüpfung von Lern- und späterem Handlungsfeld

Nicht zuletzt über die Videographierung von Unterricht an Schulen ist eine Verknüpfung vom Lernfeld an der Universität und späterem Handlungsfeld vor der Klasse ersichtlich. Inhalte, die überwiegend theoretisch im universitären Kontext erarbeitet werden, sollen eine hypothesengestützte Unterrichtsplanung ermöglichen, die in der Folge in der praxisnahen Unterrichtssituation umgesetzt wird. Abschließend und erneut an der Universität werden die Hypothesen sowie weitere Auffälligkeiten aus dem späteren Handlungsfeld analysiert und überprüft.

Forschungsorientiertes Lernen

Die beschriebene Art der Arbeit mit videographiertem Unterricht versteht sich in Anlehnung an Krammer und Reusser (2005, 35) zugleich als Ansatz „mit fallbasiertem, forschendem Reflektieren und Analysieren von Unterricht [und zielt] auf ein tieferes Verständnis von Lehr-Lernprozessen ab“. Forschendes Lernen kommt damit im Kurs in einer Weise zum Tragen, in der nicht alle Phasen des Forschungsprozesses von der Hypothesenbildung bis zur Ergebnisdiskussion durchlaufen werden, sondern bei der Akzente bei einzelnen Schwerpunkten innerhalb eines Forschungsprozesses gesetzt werden (Reinmann 2015, 125-128; Sonntag et al. 2016, 13). Folgt man dem Modell nach Wildt (2009) bzw. Schneider und Wildt (2009), das in Abb. 4 dargestellt wird, fokussiert der Kurs insbesondere den Bereich der Formulierung von Fragen bzw. Hypothesen, die Durchführung (einer Unterrichtsstunde) und die Auswertung (der Unterrichtsstunde anhand einer Videoanalyse). Mögliche Fragen der Studierenden an ihre Unterrichtsstunden werden dabei seitens der Dozierenden auf zentrale theoretische Komponenten des Kurses (z. B. Heterogenität, geographische Bildungsmedien) eingeschränkt. Im strengeren Wortsinn entspricht der Kurs daher eher einem forschungsorientierten Ansatz, d. h. einem Ansatz, der sich zwar auf den Forschungsprozess, aber hier insbesondere auf die Ausführung und Reflexion der Unterrichtsmethoden konzentriert (Huber 2014, 24-25). Für den Kurskontext übersetzt bedeutet dies, dass die Studierenden sich forschungsorientiert der Frage nähern, inwieweit das eigens theoriegeleitet erstellte Unterrichtskonzept mit einem aufgabengeleiteten Einsatz eines geographischen Bildungsmediums dazu beitragen kann, eine heterogene Lerngruppe möglichst individuell und erfolgreich zu fördern.

Das teils als grundlegend erachtete Merkmal forschenden Lernens, Erkenntnisse zu gewinnen, die für Dritte Bedeutung besitzen (Huber 2017), findet sich sowohl in der gemeinsamen Analysephase (Kursbaustein 5) als in der Phase wieder, in der die Studierenden erstmals die Arbeit an Vignetten trainieren (Kursbaustein 2). Denn hier nutzen die Studentinnen und Studenten der nachfolgenden Kurse immer auch Videoanalysen ihrer Vorgänger. Durch die gemeinsame Besprechung am Ende des Kurses erhalten außerdem alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer bedeutungsvolle Einblicke in die aufgestellten und überprüften Hypothesen der einzelnen Stundenkonzeptionen und nicht nur die der jeweiligen Bearbeiter. Mit Ausnahme einzelner Rahmenbedingungen wie Klassenstufe, Schulart o. Ä. können die Studierenden auf ihren Unterricht bezogene Fragen und Hypothesen frei stellen. Dadurch erfüllt der Kurs auch die für forschendes Lernen nötige Ergebnisoffenheit (Sonntag et al. 2016, 47). Die Fähigkeit einer kritischen Rezeption, die forschendes Lernen anregen möchte (Sonntag et al. 2016, 18), wird durch die Analysen ebenfalls angebahnt; jedoch liegt der Schwerpunkt nicht auf einer kritischen Rezeption von Forschungsergebnissen, sondern auf einer kritischen Reflexion von Annahmen über die Wirkungen von Unterrichtskonzeptionen.

Ähnlich den TTG-Methoden fußt forschendes Lernen auf einer konstruktivistischen Auffassung von Lernen (Sonntag et al. 2016, 13). Analog zu den entwickelten Stundenkonzepten für die Schule führt forschendes Lernen so auch im universitären Kontext zu offeneren Lernarrangements, in denen die Dozierenden eine Beraterrolle einnehmen. Studentinnen und Studenten arbeiten verstärkt selbstständig und selbsttätig (Reinmann 2015, 128; Sonntag et al. 2016, 19). Der Kursablauf soll dabei kognitive, emotionale und soziale Erfahrungen gemäß der Theorie forschenden Lernens ermöglichen und „sich von der Neugier oder dem Ausgangsinteresse aus, von den Fragen und Strukturierungsaufgaben des Anfangs über die Höhen und Tiefen des Prozesses, Glücksgefühle und Ungewissheiten, bis zur selbst (mit-)gefundenen Erkenntnis oder Problemlösung und deren Mitteilung“ spannen (Huber 2017).

Tandemlehre

Tandemlehre kann in diesem Kurs unterschiedlich intensiv realisiert werden und sich auf einem breiteren Spektrum der Zusammenarbeit bewegen. Marvin (1990, 41) bezeichnet die Pole dieses Spektrums als Ko-Aktivität (coactivity) auf der einen Seite, d. h. einem eher additiven Nebeneinander der Lehrpersonen, indem sie sich beispielsweise abwechselnd auf einzelne Kurssitzungen vorbereiten; auf der anderen Seite steht die Kollaboration (collaboration), ein situationsabhängiger Wechsel der Dozierenden, der mit ausgesprochen hoher Flexibilität in der Lehre und verschwimmenden Rollengrenzen einhergeht (Pülschen 2016, 28-30).

Die diesem Kurs zugrundeliegende Form der Tandemlehre nutzt das gesamte Spektrum aus, wie im Folgenden beschrieben werden soll, kann aber auch durch eine Dozentin oder einen Dozenten erfolgreich begleitet werden. Weiterhin ist die Tandemlehre hier aus der Zusammenarbeit zweier Tandems aufgebaut: Zum einen begleiten zwei Dozierende unterschiedlicher Fachrichtungen den Kurs über das Semester; zum anderen ergibt sich im Laufe des Schulbesuches die Möglichkeit, die Lehrkräfte der jeweiligen Klasse in den universitären Kurs einzubeziehen.

Tandemlehre von Universitätsdozierenden verschiedener Lehrstühle

Im Falle des Augsburger Kurses handelt sich um eine Zusammenarbeit der Fachdidaktik (Lehrstuhl für Didaktik der Geographie) und der Erziehungswissenschaft (Lehrstuhl für Pädagogik). Die Planung des Kurses erfolgte dabei gleichberechtigt und teilweise in Arbeitsteilung, wobei die jeweiligen fachspezifischen Perspektiven und die domänenspezifische Expertise eingebracht wurden. Einzelne Themenschwerpunkte wurden ko-aktiv vorbereitet, andere Sitzungen kollaborativ. Dadurch werden eigene (persönliche oder fachspezifische) Herangehensweisen reflektiert und hinterfragt (Weber et al. 2016, 102). Der Kurs profitiert folglich von einer gemeinschaftlichen Entwicklung, indem unterschiedliche pädagogisch-didaktische Ansichten und Erfahrungen aufeinander abgestimmt sowie fachspezifische Themenkomplexe miteinander vernetzt werden.

Die Durchführung des Kurses folgt großteils einem kollaborativen Stil, wobei Arbeitsteilung gerade im stark theoriebezogenen Baustein 1 und teils in Baustein 2 stärker vertreten ist. Dies beruht auf den einzelnen Expertisen der Tandempartner. Nichtsdestotrotz besteht auch hier immer die Offenheit, Inhalte aus einer anderen persönlichen oder fachlichen Sicht zu kommentieren und so besser in ein gesamtes Wissensnetz für die Studierenden einzubauen. Gerade diese mehrperspektivische Einordnung von Seminarinhalten und Lerngegenständen erscheint für viele Lehramtsstudierende, die dies ansonsten in Eigenarbeit leisten sollen, sehr gewinnbringend – nicht zuletzt da gerade der Lehrberuf an Schulen eine hochkomplexe und vielfältige Wissensbasis voraussetzt.

Baustein 3 (Unterrichtsplanung) und Baustein 5 (Unterrichtsanalyse) sind hingegen uneingeschränkt kollaborativ durchführbar. So können bei der Planung der Unterrichtsstunden (Baustein 4) erneut persönliche und fachbezogene Entscheidungen in Ratschläge an Studierende einfließen und mehrere Facetten betrachtet werden. In der Analyse steigert die zusätzliche Dozierendenperspektive allein schon das, was gesehen werden kann (noticing). Darüber hinaus können Situationen zum Teil auch unterschiedlich bewertet werden (knowledge-based reasoning) und gerade eine Diskussion über mögliche Interpretationen gewinnbringend sein.

Schließlich ermöglicht Tandemlehre auch eine organisatorische Erleichterung. Dies ist insbesondere in diesem Kurs nicht zu unterschätzen, da im Laufe eines Semesters neben den Studierenden ebenfalls verschiedene Personengruppen (Medienlabor, Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler der videographierten Klasse) kontaktiert und koordiniert sowie rechtliche Auflagen (Einverständniserklärungen zur Videographie) erfüllt werden müssen.

Tandemlehre von Universitätsdozierenden und Lehrkräften

Im Rahmen der Videoaufnahmen an Schulen bietet sich außerdem die Gelegenheit, Lehrkräfte in den universitären Kontext zu integrieren. So können Lehrpersonen beispielsweise in Baustein 2 oder 3 den Kurs besuchen, ihre Klasse kurz vorstellen oder Rückmeldung aus der Praxis bzgl. der geplanten Unterrichtsstunden geben. Da dies jedoch mit gewissem Mehraufwand für die Lehrkraft verbunden ist, ist der Kurs so ausgerichtet, dass diese Form der Tandemlehre nicht zwingend erforderlich ist. Dagegen ist sehr wohl vorgesehen, dass die Lehrkräfte, sofern sie dem videographierten Unterricht beigewohnt haben, den Studentinnen und Studenten Rückmeldungen geben. Dies dient einerseits dem Zweck, die unterschiedlichen Phasen der Lehrerausbildung miteinander ins Gespräch zu bringen, andererseits kann es den Studierenden eine wertvolle praxisnahe Perspektive für ihre jeweiligen Unterrichtsanalysen eröffnen.

Kooperation mit schulischer Praxis

Die Kooperation mit der schulischen Praxis stellt ein weiteres Gestaltungsmerkmal dar, welches bereits in anderen Gestaltungsmerkmalen angeklungen ist und daher nicht erneut ausgeführt werden soll. An dieser Stelle soll hingegen eine mögliche Vorgehensweise aufgezeigt werden, die realisiert werden kann, wenn keine Schule ihre Bereitschaft zeigt, dem universitären Kurs für einen (halben) Tag ihre Klassenzimmertüren zu öffnen.

So kann beispielsweise der Schwerpunkt dieses Kurses von der Planung und Analyse von Unterricht auf die Analyse allein reduziert werden. Hierfür können Studierende bereits vorliegende Videovignetten von Unterricht analysieren. Auch bieten vereinzelt Verlage passende Unterrichtsvideos für unterschiedliche Themenbereiche an. Der Schwerpunkt der Betrachtung kann dabei – je nach Auswahl der Vignette – durchaus beibehalten werden. Gleichwohl verlieren diese Fremdvideos möglicherweise an Reiz, da Studierende nunmehr keinen eigenen Unterricht betrachten und keine eigenen Erfahrungen mit den Schülerinnen und Schülern in einer näherungsweise authentischen Unterrichtssituation machen können. Um den Planungsaspekt dennoch nicht außer Acht zu lassen, können Unterrichtskonzeptionen entwickelt werden, die entweder an Lehrkräfte weitergegeben werden, die diese testen und anschließend berichten, oder im Kurskontext mit den anderen Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern durchgeführt werden. Eine Planung für studentisches Niveau erscheint hier sinnvoller als Studierende in die Rolle von Schülerinnen und Schülern schlüpfen zu lassen – was in der Regel einen eher artifiziellen Charakter hat. Es ist nicht zu erwarten, dass sich Studierende wie Schülerinnen und Schüler verhalten. Nichtsdestotrotz könnten diese alternativen Versuchsstunden videographiert und anschließend analysiert werden.