Im Folgenden werden zentrale Gestaltungsmerkmale des Kurses vorgestellt, die bei der Konzeption des Kurses – je nach Ausgangslage an der entsprechenden Universität und Fakultät – in verschiedener Intensität umgesetzt werden können. Es werden Informationen zur „ Vermittlung von vernetztem Professionswissen, zur „ Tandemlehre, zum „ Forschenden Lernen, zum „ Portfolio und zur „ Verknüpfung von Lern- und späterem Handlungsfeld gegeben.

Vermittlung von vernetztem Professionswissen

Im Zentrum des Kurses steht das Ziel, das Professionswissen angehender Lehrer:innen systematisch zu entwickeln. Im Falle von Lehrkräften des Faches Geschichte handelt es sich dabei um das Wissen, das sie benötigen, um das Fach Geschichte erfolgreich zu unterrichten. „Wissen“ darf dabei nicht im umgangssprachlichen Sinne mit deklarativem Faktenwissen gleichgesetzt werden; vielmehr zählt dazu auch prozedurales Wissen, d. h., Fertigkeiten, Fähigkeiten, Können und Handlungsroutinen zu allen Aspekten des Unterrichtens des Faches (vgl. Weinert/Schrader/Helmke, 1990). Als weitere Perspektive geht es hier um den Aufbau kumulierten strukturierten Wissens, das vernetzend auf bereits existierende Wissensbestände aufbaut und damit der in den neuen Lehrplänen aller Schularten postulierten Kompetenzorientierung Rechnung trägt. In Anlehnung an das im Vorwort vorgestellte Modell von Baumert und Kunter (2006; 2011) werden dabei die drei Bereiche „Fachwissen“, „fachdidaktisches Wissen“ und „pädagogisches Wissen“ als besonders unterrichtsrelevant erachtet.

Das Besondere an diesem Kurs ist, dass diese Wissens- und Könnens-Dimensionen nicht unverbunden nebeneinanderstehen, sondern inhaltlich wie personell in Bezug aufeinander vermittelt werden. Dabei steht hier die Vernetzung von pädagogischen und fachdidaktischen Wissensbeständen im Fokus. Durch die Einbeziehung allgemeindidaktischer Perspektiven vermittelt der Kurs auch Inhalte, Ansätze und Zugänge, die nicht zum gängigen Basiswissen von Geschichtsdidaktiker:innen gehören. Eng verbunden mit diesen Inhalten ist die Frage nach der Qualität von Unterricht, die ebenso nur im interdisziplinären Diskurs und Austausch beantwortet werden kann.

Diese Herangehensweise, die sich in dem heuristischen Modell von Baumert und Kunter manifestiert, kann darüber hinaus durch eine spezifisch medienpädagogische bzw. mediendidaktische Perspektive erweitert werden. In diesem Zusammenhang wird auf die einschlägige Publikation von Matthes et al. (2017, S. 166-168) verwiesen, die sich mit der Weiterentwicklung des Modells von Baumert und Kunter beschäftigt. Dabei wurde das Modell einer digitalen Bildungsmedienkompetenz realisiert, welches die zentralen Wissensdimensionen des ursprünglichen Modells adaptierte, auf die Thematik der Lehr-Lernmittel transferierte und zusätzliche Wissensbereiche, wie beispielsweise das informationstechnologische Wissen, integrierte. Diese Dimensionen bereichsspezifischen Wissens sind allgemein formuliert, können jedoch auf spezielle Lehr-Lernmittel konkretisiert und auf fachdidaktische Zugänge hin transferiert werden. Aus diesem Grund wird auch hier ein Ansatz transparent, der sich in der Geschichtsdidaktik als relativ neu und innovativ erweist. Im Ergebnis kann somit ein Kompetenzmodell zugrunde gelegt werden, welches sich mit der neuen Thematik der offenen Lehr-Lernmittel für den Geschichtsunterricht beschäftigt und zeitgleich Kompetenzzuwächse bzw. eine Professionalisierung angehender (Geschichts-)Lehrkräfte zu modellieren vermag.

Davon ausgehend wendet sich der Kurs der Analyse und Evaluation offener Lehr-Lernmittel zu. Wollen künftige Geschichtslehrer:innen Lehr-Lernmittel in Bezug auf ihre Qualität beurteilen, so ist es wenig hilfreich, nur mit der Brille einer Disziplin auf die im Internet angebotenen offen lizenzierten Materialien zu blicken. Die Lehrkräfte müssen über vernetztes Wissen verfügen, damit pädagogische, fachliche und fachdidaktische Perspektiven einbezogen und gleichermaßen bei der Bewertung von Lehr-Lehrmitteln aus dem Internet bedacht werden können. Der Kurs zeichnet sich damit nicht durch ein „entweder“ – „oder“, sondern ein „sowohl als auch“ aus. Den inhaltlichen Fokus bilden dabei unterschiedliche Unterrichtsprinzipien als Gütekriterien guten Lehrens und Lernens. Dabei unterscheidet der Kurs einerseits zwischen allgemeindidaktisch-(schul-)pädagogischen Leitsätzen als Grundsätzen des Lehrens und Lernens, die für jegliches Unterrichten, unabhängig von einer Fächergliederung der Bildungsinhalte, von Bedeutung sind, und fachspezifischen, hier geschichtsdidaktischen Gütekriterien für historisches Lehren und Lernen (vgl. dazu auch Kapitel 3). Hinzutreten treten informationstechnisches Wissen und politisch-gesellschaftlich-ökonomisches-rechtliches Wissen über offene Lehr-Lernmittel, die im Kurs ebenso vermittelt werden. Darüber hinaus wird vernetztes Wissen im Kurs auch über Lehrtandems vermittelt.

Tandemlehre

In erster Linie sind mit dem Kurskonzept Dozierende aus dem Fachbereich Didaktik der Geschichte angesprochen. Diese Konzeption kann sehr gut in alleiniger Verantwortung einer Dozentin bzw. eines Dozenten der Geschichtsdidaktik umgesetzt werden. Pädagogische Zusammenhänge, die in diesem Kurs von Bedeutung sind, werden dafür in diesem Studienkurs so ausführlich erläutert, dass eine Geschichtsdidaktikerin bzw. ein Geschichtsdidaktiker sehr gut in der Lage ist, die erziehungswissenschaftliche Perspektive treffend in die eigene Lehre zu integrieren. Je nach inhaltlicher Schwerpunktsetzung und den Möglichkeiten vor Ort, empfiehlt es sich aber dennoch den Kurs in Tandemlehre anzubieten. Als sinnvoll werden dabei mehrere Konstellationen erachtet. Die Geschichtsdidaktikerin oder der Geschichtsdidaktiker kann den Kurs interdisziplinär zusammen mit Kolleg:innen aus der Pädagogik oder der Fachwissenschaft oder auch einer Geschichtslehrkraft durchführen. Unabhängig von der konkreten Konstellation, bietet die Tandemlehre für beide Lehrende eine wertvolle Möglichkeit, gegenseitig voneinander zu lernen, sich gegenseitig zu unterstützen und Einblicke in eine andere Disziplin oder eine andere Phase der Lehrer:innenbildung zu gewinnen (Marvin 1990). Dabei kann die Tandemlehre in diesem Kurs unterschiedlich intensiv realisiert werden und sich in einem breiteren Spektrum der Kooperation bewegen. Marvin bezeichnet die Pole dieses Spektrums als Ko-Aktivität (coactivity) auf der einen Seite, d. h. einem eher additiven Nebeneinander der Lehrpersonen, indem sie sich beispielsweise abwechselnd auf einzelne Kurssitzungen vorbereiten; auf der anderen Seite steht die Kollaboration (collaboration), ein situationsabhängiger Wechsel der Dozierenden, der mit ausgesprochen hoher Flexibilität in der Lehre und verschwimmenden Rollengrenzen einhergeht (Pülschen 2016, S. 28-30).

Im Falle des Augsburger Kurses handelt sich um eine Zusammenarbeit der Fachdidaktik (Lehrstuhl für Didaktik der Geschichte) und der Erziehungswissenschaft (Lehrstuhl für Pädagogik). Die Planung des Kurses sowie der einzelnen Bausteine erfolgte dabei gleichberechtigt und arbeitsteilig, wobei die jeweiligen fachspezifischen Perspektiven und die domänenspezifische Expertise eingebracht wurden. Dabei wurden einzelne Themenschwerpunkte ko-aktiv vorbereitet, andere kollaborativ, wobei diese Abwechslung durch die jeweilige Themenstellung konstituiert wurde. Der Kurs profitiert folglich von einer gemeinschaftlichen Entwicklung, indem unterschiedliche pädagogisch-didaktische Ansichten und Erfahrungen aufeinander abgestimmt sowie fachspezifische bzw. schul- und unterrichtspraktische Themenkomplexe miteinander vernetzt werden.

Die eigentliche Durchführung des Kurses erfolgt größtenteils in einem kollaborativen Stil, wobei Arbeitsteilung gerade in den eher theoretischen Bausteinen 2 und 4 vorgesehen ist. Dies beruht auf den einzelnen Expertisen der Tandempartner. Nichtsdestotrotz besteht auch hier immer die Offenheit, Inhalte aus einer anderen persönlichen oder fachlichen Sicht zu kommentieren und so besser in ein gesamtes Wissensnetz für die Studierenden einzubauen. Gerade diese eher spontane mehrperspektivische Einordnung von Kursinhalten und Lerngegenständen scheint für viele Lehramtsstudierende sehr gewinnbringend zu sein – nicht zuletzt, da gerade der Lehrberuf an Schulen eine hochkomplexe und vielfältige Wissensbasis voraussetzt, die vieler Perspektiven bedarf.

Das Kurskonzept wurde mehrfach in dieser Tandemkonstellation von den Dozierenden erprobt und beständig fortentwickelt. Ist eine Durchführung in Tandemlehre nicht möglich, so kann versucht werden, zumindest bei einzelnen Sitzungen Kolleg:innen aus der Erziehungswissenschaft oder der Fachwissenschaft mit hinzu zu bitten. Dasselbe gilt für Geschichtslehrkräfte aus der Praxis oder z. B. für Anbieter:innen von OER, die ihre je eigene Perspektive einbringen können.

Forschendes Lernen

„Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen – von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt – (mit)gestalten, erfahren und reflektieren“ (Huber 2009, S. 11). Dabei ist es für den Erfolg des Forschungsprozesses besonders wichtig, dass die einzelnen Phasen von den Kursanbieter:innen gut geplant, ausgestaltet und aufeinander abgestimmt werden. Dabei kommt Forschendes Lernen in diesem Kurs in einer Weise zum Tragen, in der nicht alle Phasen des Forschungsprozesses durchlaufen werden, sondern einzelne Schwerpunkte innerhalb eines Forschungsprozesses umgesetzt werden (Reinmann 2015, S. 125-128; Sonntag et al. 2016, S. 13).

Dabei sind folgende Akzente für den Erfolg des Kurses von Bedeutung:

• Das didaktische Grundkonzept wird den Kursteilnehmer:innen in der Anfangsphase erläutert. Dabei wird auch das Forschende Lernen als Lehrmethode nicht nur in Bezug zur Universität, sondern auch als Methode schulischen Unterrichts vermittelt.
• Die Studierenden nehmen das Problem wahr, dass selbst „geprüfte“ Lehr-Lernmittel nicht zwangsweise wissenschaftlich erforschten Standards genügen und es letztlich immer an ihnen als künftigen Lehrkräften liegt, angebotene Lehr-Lernmittel vor ihrem Einsatz kritisch zu prüfen und zu optimieren.
• Die Kursteilnehmer:innen erarbeiten Gütekriterien für OER unter Reflexion ihres Vorwissens, durch Erarbeitung fachlicher Qualitätsstandards anhand einschlägiger Literatur und im diskursiven Austausch untereinander. Dabei liegt die Informationsverarbeitung vordergründig in der Hand der Studierenden, die Dozierenden agieren weitgehend als Impuls- und Ideengeber.
• Die angehenden Lehrkräfte stellen ihren Vorschlag für ein geschichtsdidaktisches Analyse- und Evaluationsraster vor. Dieses zielt auch auf eine Verwendung durch bereits im Schuldienst stehende Geschichtslehrer:innen. Daher wird auch eine Präsentation der Ergebnisse außerhalb des Seminarkontextes angeboten.

Portfolio

Mit der Ausrichtung des Kurses auf die Methode des Forschenden Lernens geht auch die für diesen Kurs gewählte Prüfungsform Portfolio einher. Dabei wird Portfolio hier als „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt“ (Paulson et. al. 1991), verstanden. Im Mittelpunkt des Portfolios stehen die Herausbildung eines professionellen Verständnisses des Lehrens und Lernens sowie die Auseinandersetzung mit berufsfeldbezogenen Aspekten anhand der eigenen Erfahrungen. Das Portfolio des Kurses soll den Teilnehmer:innen ihre professionsspezifische Kompetenzentwicklung sichtbar machen und die Selbststeuerung und Eigenverantwortung beim Lernen erhöhen. Die Portfolioarbeit erfordert von den Kursteilnehmer:innen vor allem eines – Eigenaktivität. Nur so kann das Portfolio zu einem Begleiter des individuellen Lern- und Entwicklungsprozesses werden. In diesem Sinne kann das Portfolio als hochschuldidaktisches Prüfungsformat den Lernprozess der Studierenden in den Blick nehmen; die Lern- und Leistungsentwicklung kann somit sehr viel effizienter diagnostiziert und beurteilt werden als dies bei produktorientierten Formaten wie dem Referat oder einer Hausarbeit möglich sein kann. Aus diesem Grund wurde anlässlich der Seminarkonzeption dem Portfolio Vorrang eingeräumt. Dabei besteht das hier vorgeschlagene Portfolio aus vier aufeinander folgenden Elementen:

Element	Aufgabenstellung
1	Wählen Sie von den folgenden Webseiten und OER-Anbieter:innen jeweils zwei offene Lehr-Lernmittel (OER) für den Geschichtsunterricht aus und beurteilen Sie sie: Erläutern Sie jeweils die Vor- und Nachteile des gewählten Unterrichtsmittels aus Ihrer Sicht. Würden Sie das Unterrichtmittel als Lehrperson in Ihrem Geschichtsunterricht einsetzen? Begründen Sie Ihre Haltung!
2	Bereiten Sie eine Unterrichtskonzeption für Ihre Expertensitzung vor. Diese soll folgende Inhalte abdecken: a) Das (Unterrichts-)Prinzip in der geschichtsdidaktischen Theorie und in der Praxis des Geschichtsunterrichts b)   Die Relevanz des (Unterrichts-)Prinzips in Bezug auf Lehr-Lernmittel im Allgemeinen und OER im Besonderen Die Qualität von OER in Hinblick auf das (Unterrichts-)Prinzip beurteilen: Vorschläge für Items formulieren und diskutieren
3	Erstellen Sie einen Teilfragebogen, der Geschichtslehrer:innen dabei unterstützt, die Qualität von OER zu beurteilen. Im Zentrum steht dabei das Ihrer Expertengruppe zugewiesene geschichtsdidaktische Unterrichtsprinzip. Nutzen Sie dafür die Matrix des vorgestellten „Augsburger Analyse- und Evaluationsraster für analoge und digitale Bildungsmedien“.
4	Bitte wenden Sie das im Rahmen des Kurses entwickelte geschichtsdidaktische Evaluations- und Analyseraster auf das Material aus Element 1 an. Bitte reflektieren Sie: Wie beurteile ich das Material jetzt? Wie hat sich meine Einstellung zum Material im Vergleich zum Seminarbeginn geändert?

Die Studierenden nehmen ihren Kompetenzzugewinn vor allem in der Reflexion der Ergebnisse der Aufgabenstellungen der Elemente 1 und 4 wahr, während die Elemente 2 und 3 eher auf die implizite Selbststeuerung des Lernprozesses zielen und mehr die Ergebnisse dieser Lernprozesse enthalten. Da alle Portfolioelemente auch unmittelbar als Gesprächsgrundlage im Unterricht genutzt werden, sind sie mit dem Ablauf des Seminars unmittelbar verschränkt. Während Element 1 am Kursanfang und Element 4 gegen Kursende abzugeben sind, liegen die anderen Elemente im Zentrum. Das Portfolio soll von den Studierenden in der Weise gestaltet werden, dass sie von den Personen aus dem Ausbildungskontext gelesen werden können. Das Portfolio ist insofern als ein halb-öffentliches Dokument zu betrachten. Wesentliches Gütekriterium bei der Beurteilung des Portfolios ist die inhaltliche Qualität der Beiträge. Bedingt durch die Tandemkonstruktion kann bei Element 2 die mündliche Präsentation mit in die Bewertung einfließen.

Verknüpfung von Lern- und späterem Handlungsfeld

Nicht zuletzt ist in der Entwicklung eines geschichtsdidaktischen Evaluations- und Analyserasters für Bildungsmedien eine Verknüpfung eines Lernfelds an der Universität mit einem späteren Handlungsfeld als Geschichtslehrkraft zu sehen. Zwar machen die Studierenden in diesem Kurs keine Realerfahrung im praktischen Unterricht, dennoch wird ihnen bewusst, dass in einem so materialintensiven Fach wie Geschichte der Beurteilung von Lehr-Lernmitteln, vor allem aus dem Internet, eine Schlüsselqualifikation zukommt, die auch später im Schulalltag eine große Rolle spielt. Da sich die Lehr-Lernmittelproduktion gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion um OER immer mehr in das Internet verlagert – und damit die klassischen Materialreihen wie beispielsweise kostenpflichtige Gehefte mit Kopiervorlagen ablösen werden –, erscheint es vor diesem Hintergrund ebenfalls notwendig, die Studierenden auf diese neue Situation im späteren Beruf angemessen vorzubereiten und sie auch als potentielle künftige Lehrmittelproduzent:innen zu verstehen. Die Verknüpfung zum späteren Handlungsfeld besteht auch darin, dass sich die künftigen Geschichtslehrer:innen auch später auf einem sich stets verändernden Lehrmittelmarkt im Internet zurechtfinden müssen und sich gerade nicht von „neuen“ Angeboten „blenden“ lassen dürfen. Der Einbau schulpraktischer Expertise kann hier ebenfalls als eine Bereicherung des vorliegenden Kurses interpretiert werden, indem man den Studierenden die Bedeutung der Lehr-Lernmittel für den Unterrichtsprozess verdeutlichen und dabei unterrichtspraktische Erfahrungen in die Kursdiskussion einbringen kann. Eine Reflexion über die bisherige Bedeutung offener Lehr-Lernmittel (OER) im Kontext gegenwärtigen Schulunterrichts kann eine wertvolle Bereicherung der Kursdiskussion darstellen.

Hilfestellung bei der Beurteilung und Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln

• Entwicklung eines Selbstverständnisses der zukünftigen Lehrenden als Lehrmittelpro-duzent:innen
• Vermittlung von Auswahlkriterien für Lehr- und Lernmittel aus der Fülle des Internetangebotes
• Unterrichtspraktische Erfahrungen für die Verwendung von Lehr- und Lernmitteln