Gestaltungsmerkmale des Studienkurses

Die Konzeption des Kurses weist in mehrfacher Hinsicht innovative Besonderheiten auf, die für eine erfolgreiche Durchführung aber nicht zwingend notwendig sind, sondern je nach Möglichkeiten in verschiedener Intensität eingebaut werden können.

Die angeführten Gestaltungsmerkmale unterstützen das Erreichen der Kursziele und intensivieren insbesondere die Aspekte der Berücksichtigung von Schüler:innenheterogenität und der Einbindung digitaler Medien in den Schreibunterricht. Dabei werden Informationen zum Praxisbezug, zur Einbindung digitaler Medien, zur Dokumentation und Reflexion der Arbeit in einem Portfolio sowie zur Tandemlehre gegeben.

Praxisbezug

Um eine möglichst hohe Anwendungsbezogenheit der Inhalte zu gewährleisten, zielt der Kurs auf eine enge Verbindung von Theorie und Praxis. Diese kann in zwei Ausprägungen erfolgen, je nachdem, ob die Möglichkeit besteht, mit einer oder mehreren Kooperationsklassen zusammenzuarbeiten.

Möglichkeit 1: Praxisbezug durch Kooperation mit Schulklasse(n)

Im Rahmen des Lehramtsstudiums wird bisweilen die Klage laut, die theoretischen Inhalte, die unterrichtet werden, hätten wenig bis gar nichts mit der späteren Berufspraxis als Lehrkraft zu tun und würden daher nicht hinreichend auf die berufliche Zukunft vorbereiten. Um den Studierenden Einblicke zu ermöglichen, wie sich die im Kurs vermittelten schreibdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Grundlagen bei der Arbeit mit Schüler:innen praktisch umsetzen lassen, erfolgt parallel zum Kurs und mit hohen eigenverantwortlichen Anteilen die Unterstützung von Schüler:innen im Schreibunterricht. Dabei sollen vor allem die Teilprozesse des Planens, Formulierens und Überarbeitens gezielt gefördert werden; Schwerpunkte stellen hier etwa das Entwerfen motivierender, auf die Bedürfnisse der Schüler:innen abgestimmter Schreibaufgaben und das lernförderliche Rückmelden dar. Dadurch werden den Studierenden Möglichkeiten und Grenzen verschiedener Methoden bewusst, sie entwickeln ein Gespür für die Komplexität von Schreibprozessen und entwerfen Fördermöglichkeiten für unterschiedliche Schüler:innen, wodurch sie die Herausforderungen der Schreiber:innen-Differenzierung aus erster Hand erleben. Darüber hinaus erhalten die Studierenden direktes Feedback auf ihre Arbeit, und zwar von den Schüler:innen, den Lehrkräften und/oder den Dozierenden.

Um eine möglichst intensive und individuelle Betreuung der Schüler:innen zu ermöglichen, empfiehlt es sich – je nach Teilnehmer:innenzahl im Kurs und Größe der Schulklasse(n) –, jeder/jedem Studierenden die Verantwortung für eine Kleingruppe von zwei bis vier Schüler:innen zu übertragen.^[1] Einige der Aufgaben können und sollten allerdings auch kooperativ (zu zweit, dritt oder viert) oder gemeinsam im Kurs erarbeitet werden So etwa das Erstellen eines Kriterienkatalogs oder das Formulieren von Schreibaufgaben, da dadurch die Fähigkeit zu kollegialer Zusammenarbeit und gegenseitiger Beratung gefördert wird; zudem erfährt die Arbeit durch das Peer- bzw. Dozierenden-Feedback eine Qualitätssicherung bzw. -steigerung.

Da Schüler:innen-Unterstützung durch persönliche Präsenz im Klassenzimmer einerseits schwer umsetzbar ist und andererseits die Integration digitaler Medien in den Schreibunterricht erprobt werden soll, ist die Kooperation virtuell angelegt. Die Studierenden treten über eine interaktive (und von den jeweiligen Zuständigen, z. B. dem Kultusministerium, genehmigte) Lernplattform mit den Schüler:innen in Kontakt, stellen Aufgaben ein, geben Rückmeldung oder Hilfestellung. Im Kurs, der dem vorliegenden Studienkurs zum Vorbild dient, erfolgte die Zusammenarbeit über mebis, der offiziellen Lernplattform für Schulen in Bayern (www.mebis.bayern.de/).^[2]

Ergänzend zum Online-Kontakt empfiehlt sich ein persönliches Kennenlernen von Studierenden und Schüler:innen vor Beginn der virtuellen Unterstützung, um das Vorhaben nicht durch Anonymität, Missverständnisse oder andere Probleme zu gefährden. Bei diesem Kennenlern-Treffen können Erwartungen besprochen und Absprachen getroffen werden, es können erste Diagnosen zur Schreibkompetenz der Schüler:innen erfolgen und nicht zuletzt lässt sich ein Eindruck über die Schüler:innen-Persönlichkeit gewinnen. Zudem können die Studierenden erste Einblicke in Situationen des Beratens und Förderns erhalten, wobei die Präsenz im Unterricht das Kennenlernen der Arbeitsweisen von Schüler:innen ermöglicht. Dies kann eine Erleichterung bei den virtuellen Förder- und Beratungsphasen in der Lernplattform mit sich bringen. Diese Präsenzphase darf auf keinen Fall unvorbereitet ablaufen, da die Studierenden noch wenig Erfahrungen im praktischen Unterrichten besitzen. Die Lehrkräfte sollten den Schüler:innen einschlägige Aufgaben geben und dies mit den Dozierenden absprechen, so dass diese wiederum die Studierenden auf den Unterrichtsbesuchstag angemessen vorbereiten können.

Die Kooperation mit Schulklassen erscheint ebenfalls aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive sinnvoll. Folgt man den KMK-Standards für die Lehrer:innenbildung im Bereich der Bildungswissenschaften, so liegt eine der zentralen Dimensionen im Fördern, Beraten und Beurteilen der anvertrauten Schüler:innen (vgl. KMK 2004). Der Kurs und der Unterrichtsbesuch können somit einen Beitrag dazu leisten, dass sich angehende Lehrkräfte darüber bewusst werden, dass sie die Beratungsaufgabe „im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst“ ausüben müssen (ebd.). Als eine zentrale Voraussetzung für eine in diesem Bereich professionelle Berufsausübung nennen die KMK-Standards die Ausbildung „pädagogisch-psychologische[r] und diagnostische[r] Kompetenzen von Lehrkräften“ (ebd.). Nach Meinung der Verfasser:innen des vorliegenden Studienkurses müssen sowohl diese allgemeinen Lehrkompetenzen als auch die Ausbildung deutschdidaktischer Kompetenzen zur lernförderlichen Rückmeldung sowie zur Beratung und Beurteilung der Schüler:innen im Schreibprozess fundiert werden, da sie einen wesentlichen Bestandteil der pädagogisch-psychologischen und schreibdidaktischen Beratungs-, Rückmeldungs- und Förderkompetenz künftiger Lehrkräfte darstellen. Für die Entwicklung dieser Kompetenzen kann der hier vorgestellte Kurs wertvolle Hilfestellung leisten. Die Kursteilnehmer:innen lernen, jeder Schüler:in ein individualisiertes Feedback zu geben. Dabei erfahren die Studierenden, dass die Beurteilung der Schüler:innenleistungen im Schreibprozess eines kompetenzorientierten Deutschunterrichts eine Kriterien gestützte Beratung und Bewertung der Schüler:innenleistungen in allen Phasen des Schreibprozesses sowie eine lernförderliche Rückmeldung umfassen muss. Insgesamt kann der Kurs im Hinblick auf eine verstärkt postulierte Berufsfeldorientierung in der Lehramtsausbildung den Studierenden Kompetenzen vermitteln, die sich in der Zweiten Phase, d. h. dem Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat, sowie in der Dritten Phase, d. h. der Fort- und Weiterbildung, als äußerst profitabel erweisen.

Das individualisierte Schüler:innenförderungsprojekt, initiiert in der Ersten Phase, kann bei Fortführung in der Zweiten und Dritten Phase besondere Erfolge bringen. Im Folgenden werden Hinweise zur konkreten praktischen Umsetzung des Projektes geschildert. In diesem Zusammenhang erscheinen für eine reibungslose Durchführung des Betreuungsprojekts folgende Maßnahmen sinnvoll:^[3]

Die frühzeitige Informierung über eine geeignete und rechtlich abgesicherte Lernplattform und den gewährleisteten Zugang für alle Beteiligten.
Eine gründliche Vorbereitung des Kooperationsprojekts vor Beginn des Kurses mit der Lehrkraft/den Lehrkräften, im Rahmen derer man sich u. a. über inhaltliche und textsortenspezifische Unterrichtsschwerpunkte verständigt, die Voraussetzungen in der Klasse bespricht, Zeitpläne vereinbart und Wege der Kontaktaufnahme (auch durch die Studierenden) klärt.
Eine detaillierte Besprechung der Anforderungen und Erwartungen, die am besten auch schriftlich festgehalten und den Studierenden bereitgestellt wird.^[4]
Eine Einführung in die gewählte Lernplattform für alle Beteiligten.
Eine permanente Beratung der Studierenden bzw. der Schüler:innen durch eine geschulte Person.
Informierung der Studierenden über das Einhalten schul-, dienst-, medien- und urheber:innenrechtlicher Bedingungen.^[5]
Die Kontrolle der Arbeitsergebnisse im Verlauf des Kurses.
Die Flexibilität, geplante Kursverläufe anzupassen und zu verändern, wenn z. B. technische Schwierigkeiten geklärt werden müssen oder sich besondere Förderschwerpunkte ergeben, die einer Vertiefung bedürfen (z. B. die Besprechung einer bestimmten Textsorte, einer bestimmten Methode oder bestimmter Heterogenitätsaspekte).
Die Einplanung einer Möglichkeit, wie mit unversorgten Schüler:innen umgegangen wird, d. h., wenn sich die Zahl der Schüler:innen nicht gerecht auf die Kursteilnehmer:innen verteilen lässt (z. B. Unterstützung durch einen Dozierenden oder eine Hilfskraft, Abwechseln von Studierenden bei der Betreuung).
Berücksichtigung neuer Schüler:innen in der Klasse durch individualisierte Einführung in die Arbeit mit der Lernplattform.

Möglichkeit 2: Praxisbezug durch ein eigenständig durchgeführtes Projekt

Steht keine Kooperationsklasse zur Verfügung, bietet es sich an, dass die Studierenden parallel zum Kurs selbstständig und in Kleingruppen ein Praxisprojekt planen und durchführen, um so ein mögliches Unterrichtsprojekt zu erproben. Um dem digitalen Aspekt des Kurses Rechnung zu tragen, soll ein multimedialer Text erstellt werden; im vorliegenden Kurs handelte es sich um Portraits verschiedener Augsburger Persönlichkeiten und Institutionen (Bertolt Brecht, Mietek Pemper, die Augsburger Puppenkiste). Die Studierenden verfassen kooperativ Fließtexte zu verschiedenen Aspekten ihres Themas und reichern diese durch Bilder, Grafiken, selbst produzierte Video- und Audioclips an. Präsentiert werden die Ergebnisse in einer (interaktiven) Online-Umgebung, z. B. als „Wiki“ oder interaktives PDF.

Um die Erprobung digitaler Medien darüber hinaus zu verstärken, empfiehlt es sich, ausgewählte Aspekte des Kurses mithilfe einer interaktiven Lernplattform zu gestalten, so etwa die Einreichung von und Rückmeldung zu Arbeitsaufträgen. Die meisten Universitäten oder Institute bieten mittlerweile solche Lernplattformen an. Dabei empfiehlt sich eine enge Zusammenarbeit mit einem Medienlabor oder einer Unterrichtsmitschau an der jeweiligen Universität, Hochschule oder Fakultät.

Die Arbeit am Projekt verläuft weitgehend eigenverantwortlich und mit individuellen Gestaltungsfreiheiten und ist größtenteils außerhalb der Kurszeiten angesiedelt. Allerdings erhalten die Studierenden auch die Möglichkeit, Teilprozesse (wie Teile der Planung des aufwendigen Projekts oder das Überarbeiten der Fließtexte, z. B. im Rahmen einer Schreibkonferenz) in den Kurs zu verlagern, wo sie bei Bedarf Beratung und Unterstützung durch die Dozierenden erhalten. Außerdem wird gemeinsam im Kurs ein Kriterienkatalog für das multimediale Projekt erstellt, um Transparenz und Realisierbarkeit der Anforderungen herzustellen. Dieser Kriterienkatalog wird auch der abschließenden Bewertung des Projekts zugrunde gelegt. Beispielhaft ist im Folgenden derjenige Kriterienkatalog abgebildet, welcher im Rahmen des durchgeführten Kurses entstanden ist:

Grafik.: Entworfener Kriterienkatalog für das multimediale Textprojekt. — Abb.: Entworfener Kriterienkatalog für das multimediale Textprojekt.

Für eine reibungslose Durchführung des Projekts erscheinen folgende Maßnahmen sinnvoll:

Die frühzeitige Informierung über geeignete Möglichkeiten der technischen Umsetzung; dabei auch das Abklären und Prüfen der digitalen Infrastruktur an der jeweiligen Institution.
Eine detaillierte Besprechung der Anforderungen und Erwartungen mit den Studierenden, die am besten schriftlich im Rahmen der Kursplanung festgehalten ist.
Eine Einführung in die verwendeten digitalen Medien, vorzugsweise durch medienpädagogisch geschultes Fachpersonal aus dem jeweiligen Medienlabor.
Informierung der Studierenden über das Einhalten medien-, urheber:innen- und nutzungsrechtlicher Bedingungen.
Die Flexibilität, geplante Kursverläufe anzupassen und zu verändern, wenn z. B. technische Schwierigkeiten geklärt werden müssen oder Inhalte einer besonderen Vertiefung bedürfen (z. B. die Gestaltung von Videos, eine bestimmte Textsorte).
Die Anpassung der Erwartungen an das Projekt je nach Realisierbarkeit bzw. bei entstehenden Schwierigkeiten (z. B. Abhängigkeit von technischer Unterstützung durch Dritte, (zeitweiser) Ausfall von Gruppenmitgliedern, rechtliche Schwierigkeiten bei der Aufnahme von Videos, Audios usw.)
Das Nachvollziehen der Gruppenprozesse und ggf. Unterstützung bzw. Einschreiten, z. B. bei Unstimmigkeiten, unverhältnismäßiger Verteilung der Arbeiten.

Einbindung digitaler Medien

Texte werden heute selten analog erstellt und verbreitet. Vielmehr dienen digitale Medien zur Produktion, Distribution und Rezeption von Geschriebenem, insbesondere im beruflichen Kontext. Nichtsdestoweniger fehlt eine Integration digitaler Medien in den Schreibunterricht bislang weitgehend. Wichtiger Ansatzpunkt ist hier die Erste Phase der Lehrer:innenbildung, um künftigen Lehrkräften zu einem kompetenten Umgang mit digitalen (Bildungs-)Medien zu verhelfen. Der vorgestellte Kurs soll dies leisten, indem digitale Medien zum Lerngegenstand und Lernmedium gemacht werden. Konkret wird dies umgesetzt, indem …

die Möglichkeiten und Grenzen digitaler (Bildungs-)Medien in der gesamten terminologischen Reichweite (v. a. interaktive Lernplattformen, aber z. B. auch Textverarbeitungsprogramme) bei zentralen Aspekten der Schreibförderung erprobt werden, z. B. bei der Differenzierung, beim kooperativen Schreiben oder beim Bearbeiten, Einreichen und Überarbeiten von Aufgaben,
eigene Erfahrungen mit der Produktion und Rezeption multimedialer Texte gesammelt werden,
die Bedeutung der Digitalisierung für den Schriftsprachgebrauch erörtert wird,
Formen digitaler Informationsrecherche besprochen, erprobt und reflektiert werden,
medientheoretische, mediendidaktische und medienrechtliche, d. h. vor allem urheber:innen- und nutzungsrechtliche Fragen im Kurs behandelt werden und
Kompetenzen zur kritischen Nutzung digitaler Medien im Kontext der Unterrichtsvorbereitung bzw. zur Beratung und Förderung von Schüler:innen angebahnt werden.

Dokumentation und Reflexion der Arbeit in einem Portfolio

Um die Prozessorientierung in der Schreibdidaktik umfassend in den Kurs zu integrieren, dokumentieren und reflektieren die Studierenden ihre Arbeit in einem Portfolio, d. h. sie sammeln alle Schriftstücke und sonstigen Dokumente, die sie im Verlauf des Semesters erstellt haben, und geben sie in einer Mappe ab. Das Portfolio ist insofern „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt“ (Paulson et al. 1991). Neben den gesammelten Dokumenten sollen ein kurzes Schreiben über die Motivation, den Kurs zu besuchen, und eine Reflexion des Projektverlaufs bzw. des eigenen Lerngewinns dazu beitragen, sich eingehend mit dem eigenen Entwicklungsprozess auseinanderzusetzen (d. h. mit dem individuellen wissenschaftlichen und praxisorientierten Lernprozess und Erkenntnisgewinn) und zukunftsgerichtet Möglichkeiten zur professionellen Weiterentwicklung zu identifizieren. Damit wird das Portfolio dem Postulat der Professionalisierung angehender Lehrkräfte bereits im Rahmen der Ersten Phase des Lehramtsstudiums gerecht. Das Portfolio dient gleichzeitig der abschließenden Leistungsbewertung im Kurs. Dazu eignet es sich besonders gut, weil es besser als etwa eine Klausur die tatsächliche Leistung der Studierenden während des gesamten Semesters erfasst und Lernprozesse abbildet bzw. diese im Leistungsergebnis zu berücksichtigen vermag. Damit garantiert es eine besonders hohe Validität.

Der sinnvolle und zielgerichtete Einsatz eines prozessorientierten Portfolios eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit, in der Lehrer:innenbildung neue Formate einer schriftlichen Prüfung bzw. einer schriftlichen Kursleistung einzusetzen. Dies stellt die Chance dar, die Leistungsnachweise zur Ersten Staatsprüfung für die Lehrämter weniger klausur- und produktorientiert zu gestalten.

Im Fall der Schüler:innen-Unterstützung beim Schreiben enthält das Portfolio im Einzelnen …

eine kurze Stellungnahme (ca. eine Seite), was die Studierenden zum Besuch des Kurses motiviert hat.
alle Dokumente, die (individuell und im Team) für die Online-Umgebung zur Schreibförderung der Schüler:innen erstellt wurden.
eine kurze Mitschrift über den Unterrichtsbesuch.
die Hausaufgaben, die während des Semesters zu erledigen sind.
eine abschließende Reflexion des Projekts und des eigenen Lerngewinns, die auf die zentralen Kurs-Aspekte eingeht, d. h. die Möglichkeiten und Grenzen von Online-Plattformen zur Schreibförderung, besonders auch unter der Berücksichtigung von Schreiber:innenheterogenität und durch digitale Medien veränderte Textsorten (ca. 3-5 Seiten). Dabei wird die Integration deutschdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Implikationen erwartet.

Im Fall des kooperativ erstellten multimedialen Textes enthält das Portfolio im Einzelnen …

eine kurze Stellungnahme (ca. eine Seite), was die Studierenden zum Besuch des Kurses motiviert hat.
den gemeinsam entwickelten Kriterienkatalog zum multimedialen Textprojekt.
alle zur Planung des Textprojekts erstellten Dokumente (Ideensammlung, Planung der Arbeitsschritte, ggf. Überarbeitungen etc.).
die Ursprungs-Version und die überarbeitete Version des eigenen (Fließ-)Textbausteins.
die eigene Kommentierung der übrigen Textbausteine aus der Kleingruppe.
die Beurteilung eines anderen Textprojekts
durch Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck
und anhand des Kriterienkatalogs.
die Endversion des multimedialen Textprojekts (in digitaler Version sowie Screenshots als Beleg im Portfolio).
eine abschließende Reflexion des Projekts und des eigenen Lerngewinns, die auf die zentralen Kurs-Aspekte eingeht, d. h. die Möglichkeiten und Grenzen von Online-Plattformen zur Schreibförderung, besonders auch unter der Berücksichtigung von Schreiber:innenheterogenität und durch digitale Medien veränderte Textsorten (ca. 5-10 Seiten). Dabei wird die Integration deutschdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Implikationen erwartet.^[6]

Tandemlehre

Tandemlehre kann sehr unterschiedlich ausgeprägt sein; wie intensiv die Zusammenarbeit erfolgt, lässt sich je nach Möglichkeit und Verhältnis der Dozierenden variieren. Grundsätzlich bietet der Austausch vielfältige Chancen. Verschiedene Expertisen können in die Planung und Umsetzung des Kurses einfließen und für die beteiligten Lehrpersonen bietet sich die Gelegenheit, ihre jeweiligen Sichtweisen zu erweitern und sich gegenseitig zu unterstützen (vgl. Marvin 1990). Im Kurs bewegt sich die Aktivität der beiden Dozierenden im Spannungsfeld zwischen Ko-Aktivität und Kollaboration (vgl. Pülschen 2016, S. 28-30).

Der vorliegende Kurs basiert auf einer intensiven Zusammenarbeit zwischen dem Lehrstuhl für Deutschdidaktik und dem Lehrstuhl für Pädagogik. Das grundlegende Kurskonzept ist ein deutschdidaktisches und wurde entsprechend seitens der Deutschdidaktik entwickelt und geplant. Für eine Umsetzung erscheint es also nicht zwingend notwendig, aber ausgesprochen gewinnbringend, die Pädagogik oder ein anderes erziehungswissenschaftliches Fach mit einzubeziehen. Eine ausgebildete und praxiserfahrene Lehrkraft stellt überdies die Berufsfeldorientierung her und vermittelt den Studierenden den notwendigen Praxisbezug. Die Kurssitzungen sind auf eine gemeinsame Durchführung beider Lehrender angelegt und finden in wechselseitiger Ergänzung statt: Die deutschdidaktischen Schwerpunkte werden durch erziehungswissenschaftliche Inhalte ergänzt und abgerundet, insbesondere im Hinblick auf medienpädagogische und mediendidaktische sowie erziehungstheoretische und erziehungspraktische Aspekte bzw. lehrplantheoretische Implikationen. Diskussionen und praktische Ausarbeitungen profitieren von den beiden unterschiedlichen Fachperspektiven bzw. von der Sichtweise der jeweiligen Lehrperson. Wenn eine der beiden Lehrpersonen zur Hälfte vom Unterricht befreit und an die Universität abgeordnet ist, wirkt sich dies positiv sowohl auf die Gestaltung des Kurses als auch auf die Betreuung der Studierenden aus. Diese können somit von der Erfahrung der Lehrperson profitieren, indem diese ihnen den Umgang mit einer Lernplattform aufzeigt. Dadurch fließt folglich nicht nur die Expertise aus zwei, sondern drei Fachgebieten in die Kursgestaltung ein. Außerdem wird dem Postulat einer verbesserten Verbindung der Theorie-Praxis-Korrelation bereits in der Ersten Phase der Lehrer:innenbildung entsprochen.

Da nicht davon auszugehen ist, dass sich entsprechende Voraussetzungen an jeder Universität finden, lässt sich die Kurskonzeption je nach Möglichkeit anpassen: Wie oben ausgewiesen, bietet sich auch ein anderes erziehungswissenschaftliches Fach für die Kooperation an. Ferner wäre auch die Zusammenarbeit mit einer/einem Dozierenden aus der Sprachwissenschaft sinnvoll, um Aspekte der Schreibforschung und der Textlinguistik zu vertiefen. Hinsichtlich der schulischen Perspektive finden sich an deutschdidaktischen Lehrstühlen abgeordnete Fachlehrkräfte oder ehemalige Lehrer:innen, die eventuell den entsprechenden Praxisbezug herstellen können.

Vorteile der Tandemlehre

Verschiedene Expertisen bereichern Planung und Umsetzung des Kurses
Gegenseitige Unterstützung der Lehrkräfte
Andere Sichtweisen erweitern die Wahrnehmung der einzelnen Lehrkraft
Kurs findet im Spannungsfeld zwischen Ko-Aktivität und Kollaboration statt
Praxiserfahrene Pädagog:innen oder Erziehr:innen als Partner bieten den Studierenden Berufsfeldorientierung und Praxisbezug
Ergänzung der deutschdidaktischen Schwerpunkte durch erziehungswissenschaftliche Aspekte
Alternative Kooperationsmöglichkeiten: Zusammenarbeit mit Sprachwissenschaftler:innen

Besteht nicht die Möglichkeit, den gesamten Kurs zu zweit zu gestalten, empfiehlt es sich, auf alternative Formen auszuweichen: So können die Sitzungen beispielsweise im Wechsel gehalten werden oder Kolleg:innen anderer wissenschaftlicher Fachgebiete sowie Lehrkräfte zu Einzelsitzungen eingeladen werden. Durch eine entsprechende Facultas der Lehrperson in den Fachgebieten der Deutschdidaktik und der Erziehungswissenschaft sowie einer ergänzenden schulpraktischen Erfahrung jener Lehrperson könnten die Perspektiven auch durch einen einzigen Lehrenden erfüllt werden.

^[1] Bei der Schüler:innenbetreuung erweist es sich als sinnvoll, die Kleingruppe so klein wie möglich zu halten. Dies ist aber nicht bei jeder Schulklasse möglich.

^[2] Das Online-Tool mebis bringt alle Schulen in Bayern in das Internet und stellt einen wesentlichen Baustein zum Erwerb der bereits genannten Medienkompetenz dar. Hierzu zählt elementar das kooperative und kollaborative Lernen mithilfe der unter mebis bereitgestellten Lernplattform.

^[3] Es gilt zu bedenken, dass die Durchführung dieses Projektes ein sehr zeitintensives Unterfangen darstellt, was bei der Vorbereitung des Kurses unbedingt eingeplant werden muss. Eine intensive Absprache mit allen am Projekt Beteiligten (Dozierende, Lehrkräfte, Studierende, Schüler:innen, …) ist für eine gelingende Kurs- und Projektdurchführung unabdingbar.

^[4] Dieser Aspekt darf auch deshalb keineswegs vernachlässigt werden, da ein stringenter Rahmen in der Kurs- und Projektplanung einen sinnvollen Orientierungswert für die Studierenden liefert. Dadurch werden zu häufige Nachfragen bezüglich der Projektdurchführung von vorneherein verhindert.

^[5] Die Durchführung des Tandemkurses bietet den Vorteil, dass im Rahmen der Klärung der Bedingungen schulpraktische Erwägungen in den begleitenden Sitzungen des Kurses eingebracht und etwaige Probleme gelöst werden können.

^[6] In beiden Kursvarianten konnte aufgrund der Ansiedelung des Kurses im Bereich der Fachdidaktik Deutsch eine Marginalisierung der erziehungswissenschaftlichen Implikationen im Portfolio beobachtet werden. Dem muss vor allem bei Abhaltung des Kurses in Tandemlehre, d. h. in Kooperation mit einer Person aus einem bildungswissenschaftlichen Fach, entgegengewirkt werden. Eine fachübergreifende Abfassung des Portfolios kann ein wertvoller Schritt hin zu einer sinnvollen und nachhaltigen Verbindung verschiedener fachlicher Disziplinen der Lehrer:innenbildung darstellen und kann somit die Gefahr einer fachlichen Atomisierung der universitären Fachinhalte reduzieren.